では、窪島氏が、読み書き障害の子どもたちにどのように対応しているのかを見てみると、滋賀大キッズカレッジ学習室のボランティアを募集に次のようなことが書かれている。
自らはマンツーマンの教育法をもちているのに
他の少人数学級を否定
滋賀大キッズカレッジは、読み書き障害（学習障害）のある子どもの学習室を（略）開いています。 学習室への参加希望は多数有りますが、一対一の指導を基本にしているため、多くの子どもたちに待機していただいている状況です。
しかし、子どもたちのつまづきと悩みは深刻です。すぐに対応していきたい気持ちはいっぱいですが、読み書き障害のある子どもの指導は、通常の教育方法とは異なる指導が必要であり誰でも出来るというものではありません。
と、「一対一の指導を基本にしている」と明確に書いている。
では、彼がそれまで述べて来た少人数学級の否定的ともとれる文章は何だったのだろうか。
自分たちは、読み書き障害（学習障害）のある子どもに一対一の指導をしながら、多人数学級を受け持つ教師たちにいろいろとクレームをつける。このような主張は正当だろうか。
すでに述べて来たところで窪島氏の一貫したところは以下の点にあるとも言える。
新しくない文字や読みを
分解して教える弊害
１、彼は、読みか書き障害という読み書きとは、ひとつひとつの文字であり、ひとつひとつのはなし言葉を言っている。
だから言語としての読み書き障害とは書かないでいる。すなわち、文字をひとつ、ひとつ、見ているのであって繋がりとしての文字を見ていないのである。文章として子どもたちがどのように表現するなどを事例にあげていないところを見てもそれは明らかであるし、エラー、注意しましょう、とするひとつの漢字を転載していることからも窺える。
さらに他の論文なるものや彼が指導した論文とされる指導方法には、漢字を分解して組み合わせたり、カード化して指導する方法が掲載されている。
だがこの方法は、決して新しい方法でもなく教育現場では幾多同様な方法が試みられてきたことを知らないだけである。
さらに、このひとつひとつの文字を分解させて指導する方法は、子どもの発達に大きな弊害を引き起こすという論議があったことも承知していないようである。
生かされないユニセフなどの
識字運動の教訓
しかも窪島氏の指導法は、漢字などのもともとの表意・表音文字が簡略化されたことを承知しないで、分解した文字に「自分たちなりの意味づけ」「思い込みの意味づけ」をして、子どもたちにイメージ化させようとするのである。
例えば、窪島氏は、漢字の表意文字と表音文字の特性を何ら研究することなく「親」という文字の意味合いを「ドラマで使われた表現」を批判検討することなく、解釈している。
しかし、親は、「祖」とも書くなどさまざまな表現形態と意味合いを承知しないで、文字をイメージ化させている。しかし、これでは子どもに文字を教えるだけの手段としてのイメージ化でしかなく、漢字ドリルの変形でしかないと言われても答えようがないだろう。
文字をひとつ、ひとつ、見ているのであって繋がりとしての文字を見ていないが所以に、文章として指導していない。
自己の内面を表現する手段として、文章を指導できるだけの力量がないのかもしれない。
窪島氏は、「読み書き障害」の「特性」に拘るあまり、ユニセフの国際的識字運動や日本の識字の取り組みの教訓をベースにすることはないのである。
そのため日本の識字の取り組みの中で、文字を書くことを獲得した女性が、それまで何となく見ていた夕陽が、あまりに美しいことを知って感動した記述があることすらも知らないでいるらしい。
文字の獲得だけを目標にする指導は、教育といえるだろうか。
子どもの発達や子どもたちの豊かな認識を高めていこう、というような目標などは書かれていない。
何がエラーで、何を注意するのかを
不鮮明にしたままに
２、窪島氏らは、読みか書き障害の子どもたちの書いた文字が、「エラー、注意しましょう、」とする基準を何ら明らかにしていない。
そして次のようなことを書いている。
正しい場合でも正しいという確信がない。正しい字を書いている場合でもあるいは正しい読み方をしている場合でも、自分が正しいという確信がない、自信がないのです。ですから、ちょっとした相手の反応に対して、正しいのにそれを直して間違った字にしてしまうのです。この子どもたちは知的には低くありません。むしろ高い子どもが多く、理解はいいのです。周りの反応を見て、すぐに自分のやったことが間違っていると思ってすぐに修正します。それは常に間違う可能性があるという不安からそうするのです。正しい場合でも正しいという自信がないのです。（読み書き障害の新しい概念と滋賀大キッズカレッジの教育的指導─発達主体の定位と「障害」の位置づけを中心に─）
窪島氏の言う「正しい字」「間違った字」とはどういう字が「正しい字」であるのかの基準にしているのかが、まったく書かれていない。
「正しい」「正しくない」「書字エラー」
「錯読・錯書」とする根拠は不鮮明
彼らは、発達性読み書き障害（dyslexia）児の錯読・錯書に関する研究などの「錯読・錯書」も「書字エラーにおける漢字文字特性の役割について」などの「エラー」も共にその基準が明らかにされていない。
ちなみに、「錯」とエラーの文字の意味には日本語表記として違いがあることも承知しているのかどうか疑問が多々ある。
基準を明らかにしていないと一例をあげておくと、窪島氏が「書字エラー」と決めつけている子どもたちが書いた文字の中には、以前はそのように書かれていた文字があるからである。その子の書き方のほうが、人間の身体機能にマッチした書き方であることすら分析もしないで「書字エラー」と決めつけているのである。
「書字エラー」と決めつけと、そうやね。こういう書き方もあるよ。昔の人はあなたのように書いていたんんだけれどね……などの会話はそこに存在しなくなるし、その子どもが、自分なりに書いたことに対する努力を褒めることもなくなってしまう。このような取り組みは窪島氏以外ではやられていないのだろうか。
親が、子どものことで心配になり、吐露されている信頼関係の記述を同じ取り組みをしている人の書いた文章に綴られているのだが。
彼はそれらを知らないでいることに驚きを覚える。
マス目に書けない子どもたちの
原因と教育教訓は
日本での漢字表現と漢字の読みは、多くの変遷をたどってきたが、正方形の枠内に漢字を書くことを強要されてきたのは近代になってからであり、国によって強制的に変えられ、強要されてきた。
マス目に書けない障害を持った子どもたちが、揶揄された教育を改革してきた日本の教育を障害児教育学専門であった窪島氏が、知らなかったですまされない重大な問題がある。
彼は、脳と身体能力の問題について書いているが、それらが密接不可分であることを知らなかったとでも言うのだろうか。
窪島氏には、「読み書き」の歴史を踏まえて、子どもたちに自由な自己表現手段としての読み書きを獲得させるという教育的目的はなく、学校教育で、学習指導要領で定められている「読み書き」を基準にそれに適応できているかどうか、で「正しい字」「間違った字」と決めつけているとしか考えられない。
自らはマンツーマンの教育法をもちているのに
他の少人数学級を否定
滋賀大キッズカレッジは、読み書き障害（学習障害）のある子どもの学習室を（略）開いています。 学習室への参加希望は多数有りますが、一対一の指導を基本にしているため、多くの子どもたちに待機していただいている状況です。
しかし、子どもたちのつまづきと悩みは深刻です。すぐに対応していきたい気持ちはいっぱいですが、読み書き障害のある子どもの指導は、通常の教育方法とは異なる指導が必要であり誰でも出来るというものではありません。
と、「一対一の指導を基本にしている」と明確に書いている。
では、彼がそれまで述べて来た少人数学級の否定的ともとれる文章は何だったのだろうか。
自分たちは、読み書き障害（学習障害）のある子どもに一対一の指導をしながら、多人数学級を受け持つ教師たちにいろいろとクレームをつける。このような主張は正当だろうか。
すでに述べて来たところで窪島氏の一貫したところは以下の点にあるとも言える。
新しくない文字や読みを
分解して教える弊害
１、彼は、読みか書き障害という読み書きとは、ひとつひとつの文字であり、ひとつひとつのはなし言葉を言っている。
だから言語としての読み書き障害とは書かないでいる。すなわち、文字をひとつ、ひとつ、見ているのであって繋がりとしての文字を見ていないのである。文章として子どもたちがどのように表現するなどを事例にあげていないところを見てもそれは明らかであるし、エラー、注意しましょう、とするひとつの漢字を転載していることからも窺える。
さらに他の論文なるものや彼が指導した論文とされる指導方法には、漢字を分解して組み合わせたり、カード化して指導する方法が掲載されている。
だがこの方法は、決して新しい方法でもなく教育現場では幾多同様な方法が試みられてきたことを知らないだけである。
さらに、このひとつひとつの文字を分解させて指導する方法は、子どもの発達に大きな弊害を引き起こすという論議があったことも承知していないようである。
生かされないユニセフなどの
識字運動の教訓
しかも窪島氏の指導法は、漢字などのもともとの表意・表音文字が簡略化されたことを承知しないで、分解した文字に「自分たちなりの意味づけ」「思い込みの意味づけ」をして、子どもたちにイメージ化させようとするのである。
例えば、窪島氏は、漢字の表意文字と表音文字の特性を何ら研究することなく「親」という文字の意味合いを「ドラマで使われた表現」を批判検討することなく、解釈している。
しかし、親は、「祖」とも書くなどさまざまな表現形態と意味合いを承知しないで、文字をイメージ化させている。しかし、これでは子どもに文字を教えるだけの手段としてのイメージ化でしかなく、漢字ドリルの変形でしかないと言われても答えようがないだろう。
文字をひとつ、ひとつ、見ているのであって繋がりとしての文字を見ていないが所以に、文章として指導していない。
自己の内面を表現する手段として、文章を指導できるだけの力量がないのかもしれない。
窪島氏は、「読み書き障害」の「特性」に拘るあまり、ユニセフの国際的識字運動や日本の識字の取り組みの教訓をベースにすることはないのである。
そのため日本の識字の取り組みの中で、文字を書くことを獲得した女性が、それまで何となく見ていた夕陽が、あまりに美しいことを知って感動した記述があることすらも知らないでいるらしい。
文字の獲得だけを目標にする指導は、教育といえるだろうか。
子どもの発達や子どもたちの豊かな認識を高めていこう、というような目標などは書かれていない。
何がエラーで、何を注意するのかを
不鮮明にしたままに
２、窪島氏らは、読みか書き障害の子どもたちの書いた文字が、「エラー、注意しましょう、」とする基準を何ら明らかにしていない。
そして次のようなことを書いている。
正しい場合でも正しいという確信がない。正しい字を書いている場合でもあるいは正しい読み方をしている場合でも、自分が正しいという確信がない、自信がないのです。ですから、ちょっとした相手の反応に対して、正しいのにそれを直して間違った字にしてしまうのです。この子どもたちは知的には低くありません。むしろ高い子どもが多く、理解はいいのです。周りの反応を見て、すぐに自分のやったことが間違っていると思ってすぐに修正します。それは常に間違う可能性があるという不安からそうするのです。正しい場合でも正しいという自信がないのです。（読み書き障害の新しい概念と滋賀大キッズカレッジの教育的指導─発達主体の定位と「障害」の位置づけを中心に─）
窪島氏の言う「正しい字」「間違った字」とはどういう字が「正しい字」であるのかの基準にしているのかが、まったく書かれていない。
「正しい」「正しくない」「書字エラー」
「錯読・錯書」とする根拠は不鮮明
彼らは、発達性読み書き障害（dyslexia）児の錯読・錯書に関する研究などの「錯読・錯書」も「書字エラーにおける漢字文字特性の役割について」などの「エラー」も共にその基準が明らかにされていない。
ちなみに、「錯」とエラーの文字の意味には日本語表記として違いがあることも承知しているのかどうか疑問が多々ある。
基準を明らかにしていないと一例をあげておくと、窪島氏が「書字エラー」と決めつけている子どもたちが書いた文字の中には、以前はそのように書かれていた文字があるからである。その子の書き方のほうが、人間の身体機能にマッチした書き方であることすら分析もしないで「書字エラー」と決めつけているのである。
「書字エラー」と決めつけと、そうやね。こういう書き方もあるよ。昔の人はあなたのように書いていたんんだけれどね……などの会話はそこに存在しなくなるし、その子どもが、自分なりに書いたことに対する努力を褒めることもなくなってしまう。このような取り組みは窪島氏以外ではやられていないのだろうか。
親が、子どものことで心配になり、吐露されている信頼関係の記述を同じ取り組みをしている人の書いた文章に綴られているのだが。
彼はそれらを知らないでいることに驚きを覚える。
マス目に書けない子どもたちの
原因と教育教訓は
日本での漢字表現と漢字の読みは、多くの変遷をたどってきたが、正方形の枠内に漢字を書くことを強要されてきたのは近代になってからであり、国によって強制的に変えられ、強要されてきた。
マス目に書けない障害を持った子どもたちが、揶揄された教育を改革してきた日本の教育を障害児教育学専門であった窪島氏が、知らなかったですまされない重大な問題がある。
彼は、脳と身体能力の問題について書いているが、それらが密接不可分であることを知らなかったとでも言うのだろうか。
窪島氏には、「読み書き」の歴史を踏まえて、子どもたちに自由な自己表現手段としての読み書きを獲得させるという教育的目的はなく、学校教育で、学習指導要領で定められている「読み書き」を基準にそれに適応できているかどうか、で「正しい字」「間違った字」と決めつけているとしか考えられない。